Wersja kontrastowa
KONFERENCJA 2013NPSEO.PL

PREZENTACJE

wi?cej


ARTYKU?Y

Zobacz...


SESJE PLAKATOWE

wi?cej...



Relacje z sesji

Relacje na gor?co z sesji eksperckich:

Sesja I/1 dr Marek Kaczmarzyk, temat: Neurodydaktyka dorastania albo po co nam 
nastolatki? 

Sesja I/1 dr Marek Kaczmarzyk, temat: Neurodydaktyka dorastania albo po co nam nastolatki?

Prawie 50 osób zago?ci?o na sesji  dr Marka Kaczmarzyka „Neurodydaktyka dorastania albo po co nam nastolatki”. My?l? otwieraj?c? wyst?pienie sta?o si? stwierdzenie, ?e w ci?gu ostatnich 15 lat dowiedzieli?my si? wi?cej o funkcjonowaniu ludzkiego mózgu ni? w poprzedzaj?cym pó?torawieczu. Mózg ze swoimi 90 miliardami komórek i wytwarzaj?cymi si? pomi?dzy nimi po??czeniami staje si? struktur?, przy której konstrukcja naszej galaktyki wydaje si? bardzo prostym mechanizmem.

Funkcjonuj?c w dzisiejszym ?wiecie na wielu poziomach kotwiczymy si? u?ywaj?c mózgu ukszta?towanego ewolucyjnie zaledwie 250 ty?. lat wstecz. Przystosowany do ?wiata deficytu jest nasz mózg czasami bezbronny wobec faktu, ?e znale?li?my si? w uniwersum nadmiaru. I nie chodzi tylko o nadmiar dóbr, na czele z po?ywieniem, lecz cierpimy tak?e na nadmiar informacji (dygresja – je?li w szkole uczymy zapami?tywa?, to czy nie powinni?my czasem zacz?? uczy? zapominania?)

Osi? wyst?pienia sta?a si? opowie??-metafora, przyrównuj?ca ?ycie spo?eczne do gry, w której staramy si? zaj?? jak najwy?sz? pozycj?. Prowadz?cy zaproponowa? nam odpowied? na pytanie – czy zagra?by? z przyjació?mi, doskonale ci znajomymi, w gr?, której zasad nie znasz, pono? bardzo ciekaw?, z zaznaczeniem jednak?e, ?e stawk? w niej b?dzie wszystko, co do tej pory osi?gn??a?/osi?gn??e?. Oczywi?cie, dla wi?kszo?ci z nas to propozycja nieakceptowana.

Natomiast ?wiat doros?ych na podobnych zasadach zaprasza do gry nastolatków – wg swoich regu?, graj?c na dodatek z lud?mi, których mózgi znajduj? si? jeszcze w „przebudowie” – jeszcze si? kszta?tuj?. Kreatywno??, szukanie w?asnych, odmiennych rozwi?za? tworzy w pewnym momencie rzeczywisto?? ?wiata nowego pokolenia, które zast?puje dotychczasowe.

Po sesji osoby uczestnicz?ce zasypa?y Dr Kaczmarzyk pytaniami, na których odpowied? z niecierpliwo?ci? poczekamy do kolejnej konferencji lub odpowiedzi udzieli nam istniej?ca literatura. Natomiast ko?cz?c? konkluzj? sta? si? postulat, aby Neurodydaktyka, cho?by w zakresie 5 godzin, znalaz?a si? w programie studiów nauczycielskich lub innych systemowych dzia?aniach, które dotar?yby masowo do szkó?.

Sesja I/2 Ewa Sto?ek, Anna Rappe, temat: Czy szko?y si? ucz?? Wyniki bada? dotycz?cych wykorzystania metody edukacyjnej warto?ci dodanej przez szko?y.

Prowadz?ce przedstawi?y histori? EWD od roku 2005. Nast?pnie wskaza?y powi?zania mi?dzyprojektowe, zwi?zane z analiz? efektywno?ci, które wspomagaj? dzia?ania  szko?y jako organizacji ucz?cej si?. Po przypomnieniu w dyskusji z uczestnikami mo?liwych definicji edukacyjnej warto?ci dodanej prowadz?ce zaproponowa?y i przeprowadzi?y ?wiczenie, które mia?o na celu zobrazowanie u?yteczno?ci wska?ników EWD w realizacji przez szko?y i placówki wymaga? pa?stwa. Dyskusja wskaza?a na u?yteczno?? wska?ników EWD w realizacji  7 wymaga?, zwracaj?c uwag? na zagro?enia interpretacyjne, szczególnie przy tworzeniu rankingów szkó?.  W czasie dyskusji wskazano równie?, ?e szko?a mo?e mie? wysoki poziom spe?nienia wymaga? pa?stwa w wybranych wymaganiach /pomimo niskiego EWD/, je?li wida? prac? tej szko?y zwi?zan? ze zmian? funkcjonowania procesów, przek?adaniem wniosków z monitorowania osi?gni?? ka?dego ucznia na przebieg tych procesów i widoczn? w perspektywie czasowej zmian? poziomu elips obrazuj?cych EWD. Przygl?daj?c si? szkole jako organizacji ucz?cej  si? wg Senge pokazano mo?liw? rol? pracy ze wska?nikami EWD przy spe?nieniu warunków takiej organizacji. Na podstawie przeprowadzonych bada?, dotycz?cych wykorzystania EWD w szko?ach, zaproponowana zosta?a klasyfikacja  5 poziomów postaw i sposobów organizacji pracy w szkole z wynikami egzaminacyjnymi. Uczestnicy sesji dokonali analizy wyników bada? uczestnicz?cych, oceniaj?cych wykorzystanie EWD w szko?ach, odnosz?c si? do tej klasyfikacji. Podsumowaniem sesji by?o wskazanie postulatu konieczno?ci zwi?kszenia poziomu wykorzystania omawianych wska?ników do pracy szkó?. 

Sesja I/3 dr Stefan Wlaz?o, temat:  Jak tworzy? system zapewniaj?cy jako?? w szkole i w przedszkolu.

 

Prelegenci przedstawili rozwa?ania dotycz?ce tworzenia systemu jako?ci, który jest swojego rodzaju wizj?, koncepcj? pracy placówki . ?ród?ami koncepcji mog? by?: kompetencje kluczowe, „wymagania”, idee pedagogiczne, tradycje edukacyjne szko?y, a przede wszystkim wspólnie wyznawane warto?ci.  Korzy?ci z wprowadzenie systemu jako?ci pracy edukacyjnej to: jasno?? zada? wspólnie realizowanych, aby doprowadzi? do po??danego rozwoju edukacyjnego uczniów (koncepcja); system tworzy jasn? i prost? konstrukcj? wspó?dzia?ania wszystkich ze wszystkimi dla rozwoju edukacyjnego uczniów; ?atwa obserwowalno?? wykonywany przez wszystkie podmioty tych zada?; pojawienie si? efektu synergicznego, bo upodobnione dzia?ania s? wzmacniane przez wszystkich; u?atwiona samoocena realizowanych dzia?a? i diagnoza osi?gania celów ustalonych w koncepcji; ?atwe dostrze?enie trudno?ci we wspó?dzia?aniu, co mo?e by? przedmiotem wewn?trznej ewaluacji; u?atwione przystosowanie si? do pracy w szkole nowych nauczycieli.

Sesja I/4 dr John Fischer, temat:  Jak powinna wygl?da? szko?a ucz?ca si??

Czy szko?y s? organizacjami ucz?cymi si?? John Fischer zauwa?a, ?e szko?y z jednej strony s? instytucjami biurokratycznymi, pracuj?cymi wy??cznie w oparciu o przepisy prawa, brak zaufania i skoncentrowanymi na karach. Tymczasem szko?a jako organizacja ucz?ca si? musi posiada? inne cechy – reagowa? na potrzeby uczniów i rodziców, tworzy? spo?eczno?? charakteryzuj?c?  si? wzajemnym zaufaniem.  Fischer przywo?uje Gaudelliego, który wskazuje, ?e szko?y nie mo?na oddzieli? od spo?eczno?ci. Jednocze?nie gwa?townie zmienia si? kontekst - natura wiedzy, rozprasza si? w?adza, praktycznie ka?dego dotyczy globalizacja.

W jaki sposób szko?y mog? sta? si? organizacjami ucz?cymi si?? Wi?kszo?? autorytetów zajmuj?cych si? organizacjami ucz?cymi si? twierdzi, ?e uczynienie ze szko?y takiej organizacji jest ekstremalnie trudne, wr?cz niemo?liwe. Szko?a zatrzyma?a si? w rzeczywisto?ci XIX wieku. Jak wskazuje Senge, szko?a ucz?ca si? jest idea?em, teoretycznym konstruktem. Nale?y zatem raczej szuka? elementów, a nie liczy? na wprowadzenie takiego konstruktu jako ca?o?ci. Schlechty okre?la organizacj? ucz?c? jako tak?, która celowo tworzy, wspiera i wykorzystuje ucz?ce si? spo?eczno?ci i grupy do tworzenia i przyswajania wiedzy, przydzielania i realizacji dzia?a?, oceniania, projektowania celów i kierunków – i wprowadzenia takich elementów nale?y oczekiwa? w szkole nastawionej na przysz?o??. Fischer jako przyk?adowe dzia?ania pokazuje otwieranie lekcji dla obserwatorów, dzielenie si? wiedz? i przyjazna krytyka pomi?dzy nauczycielami. Kluczowe okazuje si? te? rozproszenie przywództwa: wspólne podejmowanie decyzji, umiej?tno?? negocjacji i komunikacji oraz dostrze?enie wielo?ci perspektyw.

Sesja I/5 Ulrich Hammerschmidt, temat: Jak rozumie? rozwój szko?y? Krytyczna refleksja i próba rekonstrukcji poj?cia.

Cz??? pierwsza – g?ówne tezy wyst?pienia

Struktura zaj??:

1.      Po pierwsze -  rozmowa co jest krytykowane w zwi?zku z teori? „rozwoju szko?y” i teori? „ucz?cej si? szko?y”

2.      Po drugie – refleksja, dlaczego szko?a jest inna ni? fabryka, urz?d i inne instytucje. Jakie s? tego konsekwencje.

3.      Próba rekonstrukcji okre?lenia „rozwój szko?y” i „ucz?ca si? szko?a” z perspektywy „obrazu cz?owieka”

Koncepcje „rozwoju szko?y”

Te koncepcje nie daj? odpowiedzi na podstawowe pytania dotycz?ce interakcji z lekcj?.

Koncepcja „rozwoju szko?y” jest dzia?aniem politycznym maj?cym na celu zrzucenie systemowej odpowiedzialno?ci na szko?y

Koncepcje „rozwoju szko?y” i „ucz?cej si? szko?y” s? zabieganiem o to, aby ludzie w szkole dobrowolnie robili to, co musz? i to z du?ym zaanga?owaniem.

Dlaczego szko?a jest inna od innych instytucji?

•         Z?o?ona struktura (ka?dy zespó? klasowy jest inny).

•         Dyktatura modeli mentalnych (ka?dy nauczyciel jest inny, ma inna to?samo??, a ka?dy nauczyciel pracuje wi?kszo?? czasu sam, bez kontroli. Jest bardzo ma?y wp?yw na to, co dzieje si? na lekcji).

•         Lu?ne powi?zanie elementów systemu (dyrektor, np. nie ma wp?ywu na to, co dzieje si? na lekcjach).

Dlatego istnieje konieczno?? innych modeli, instrumentów, metod, … i innej mentalno?ci przywództwa.

Sposób rozwoju szko?y, to ostro?na nawigacja mi?dzy misj? spo?eczn?, opcjami, celami, zmieniaj?cymi si? warunkami ograniczeniami ekonomicznymi i politycznymi.

O co chodzi?

•         Szko?a to miejsce, gdzie realizuje si? u?yteczno??

•         U?yteczno?? szko?y to wzajemne oddzia?ywanie mi?dzy uczniami i nauczycielami szko?y, to lekcja.

•         Wszystko w szkole musi s?u?y? powy?szemu – lekcja to pocz?tek i cel wszystkich stara?.

•         Wszystko zale?y od cz?owieka.

Najwa?niejsze, aby my?le? „od wewn?trz do zewn?trz”

Najpierw – okre?lenie logiki procesu nauczania/uczenia si? (dydaktyka, pedagogika, psychologia)

Po drugie – Okre?lenie potrzebnych struktur, procesów i warunków w szkole.

Na ko?cu – kszta?towanie warunków ekonomicznych, rozporz?dzenia.

Trzy inspiracje „ucz?cej si? szko?y”:

1.      Przywództwo i zarz?dzanie z perspektywy cz?owieka.

2.      Doskonalenie dzia?a? nauczyciela z wykorzystaniem :obserwacji kole?e?skiej”.

3.      „Uczenie si? w dzia?aniu” (action learning).

Co oznacza metafora „ucz?ce si? szko?y”?

Ucz?ca si? szko?a jest szko??, która troszczy si?:

•         o najlepsze warunki indywidualnego uczenia si?,

•         o wspieranie autonomii,

•         o komunikacj? mi?dzy lud?mi,

•         o wyzwalanie gotowo?ci do zmian,

•         o procesy i struktury sprzyjaj?ce refleksyjno?ci,

•         o dokumentowanie wiedzy i dobrych praktyk,

•         o rozpoznawanie „zbiorowego my?lenia” (modeli my?lowych),

•         jest szko??, która zmniejsza strach ludzi.

W „ucz?cej si? szkole” nieodzownym warunkiem przywództwa s?: szacunekoparty na

•         kulturze komunikacji,

•         ?wiadomo?ci autonomii osób,

•         orientacji na uczeniu si? uczniów,

•         kulturze refleksji 

•         kulturze racjonalno?ci.

To wszystko rodzi z kolei zaufanie.

Szacunek jest elementarn? potrzeb? cz?owieka jako istoty spo?ecznej, a najwy?szy szacunek to zlecenie profesjonalnych zada?.

Zaufanie jest podstawowym warunkiem przywództwa. Podw?adni nie musz? zas?ugiwa? na zaufanie nadzoruj?cego – zaufanie to dar nadzoruj?cego. Zaufanie prowadzi i jest najpewniejsza kontrol?, a na dodatek nic nie kosztuje oprócz odwago nadzoruj?cego.

Podsumowanie:

Uwa?am, ?e nale?y:

1.      My?le? o rozwoju szko?y zaczynaj?c od cz?owieka i od interakcji nauczyciela i ucznia na lekcji.

2.      Stosowa? przywództwo dla cz?owieka.

3.      Rozumie? przywództwo szko?y jako „?yw? istot?”, która rozwija si? ewolucyjne.

4.      Zaakceptowa? powolno?? zmian i strategie ma?ych kroków.

5.      Zawsze s?u?y? uczniowi.

Cz??? druga – implementacja

Plan cz??ci drugiej:

1.      Powrót do tez ostawionych w czasie wyk?adu – refleksje i pytania uczestników; odpowiedzi prowadz?cego.

2.      Praca w grupach – przyjrzenie si? mo?liwo?ciom dzia?ania wed?ug propozycji prowadz?cego. Ka?da z grup otrzyma?a inne zadanie:

•         zaprojektowanie architektury budynku szko?y,

•         przemy?lenie filozofii pracy w tej szkole,

•         zaplanowanie sposobu pracy w szkole: plan lekcji i metody pracy nauczycieli,

•         zaproponowanie sposobu zarz?dzania szko??.

Grupy zaprezentowa?y efekty swojej pracy. ?wiczenie pokaza?o, jak mo?na pracowa? z nauczycielami, aby mogli wychodzi? poza schematy („poza pude?ko”), by mogli my?le? o swojej szkole „bez ogranicze?”, a nast?pnie decydowa? i weryfikowa?, co realnie, z tego co zaplanowali mo?e by? kolejnym krokiem w pracy nad rozwojem szko?y.

Sesja I/6 Douglas Bell, temat: Identyfikacja problemu, propozycje rozwi?za? i ewaluacja wyników. Rola danych w stawaniu si? ucz?c? szko??.

Przyk?ad szko?y z Toledo (USA)

Szko?a analizuje swoje problemy za pomoc? analizy przyczyn ?ród?owych –  chodzi o to, by nie skupia? si? na objawach, tylko przyczynie, spróbowa? je dotkn??, definitywnie rozwi?za?.

Zdefiniowanie problemu – nie zawsze jest to ?atwe. Punktem wyj?cia mog? by? standardy, ka?de odchylenie mo?e by? wskazówk? , jak to powstrzymuje mnie przed osi?gni?ciem celów

Jak to zrobi??

Diagram rybiej o?ci – porz?dkuje burz? mózgów, pomaga zacz?? rozwi?zywanie problemu, ale te? pomoc w zdefiniowaniu go. Udoskonaleniem tego narz?dzia jest: mapowanie przyczyn

Problem – na czym polega?

                                               Analiza – dlaczego si? pojawi?

                                               Dzia?anie – zaproponowanie rozwi?zanie

Przy definiowaniu problemu nale?y popatrze? jakie mieli?my cele, jak problem uniemo?liwi? nam realizacj? celów.

Teraz warto zastosowa? technik? -  pi?? razy dlaczego? Pytania, które mog? pojawi? si? z najmniej oczekiwanych stron, warto patrze? z ró?nych perspektyw, poniewa? rzadko si? zdarza, ?e jest tylko jedna przyczyna problemu. W procesie mapowania mo?na znale?? pojedyncze rozwi?zanie, ale nie powinno ona ko?czy? zadawania sobie pyta?.

Przy rozwi?zaniu problemu warto zapisa? co chcemy naprawi?, kto jest za to odpowiedzialny, termin i status (dzia?a/ nie dzia?a, wdro?ono, nie wdro?ono).

Na podstawie rozwi?za? wyznaczamy sobie cel (SMART).

Sesja I/7 dr Chris Willis, temat: Profesjonalne ucz?ce si? spo?eczno?ci- wykorzystanie danych na temat osi?gni?? uczniów dla poprawy praktyki nauczycieli.

Dr. Chris Willis swoje wyst?pienie rozpocz?? od zwrócenia uwagi, ?e nauczyciele s? samotni za „zamkni?tymi drzwiami klasy”. Ta izolacja przek?ada si? równie? na doskonalenie zawodowe. Bardzo cz?sto w szkoleniach uczestnicz? pojedynczy nauczyciele, a nie zespo?y. To z kolei przek?ada si? na model uczenia si? uczniów. Poniewa? my nauczyciele nie umiemy pracowa? w grupach tote? nie potrafimy tej umiej?tno?ci zaszczepi? uczniom.

Chris Willis zwróci? uwag?, ?e u jego podstaw le?y potrzeba samoukierunkowania, do?wiadczenie, ch?? rozwi?zywania konkretnych problemów. Dlatego tak wa?ne jest osadzenie procesu w konkretnych sytuacjach, po?o?enie nacisku na wspó?prac?, budowanie relacji mistrz- ucze? (wykorzystanie do?wiadczenia zawodowego osoby wspieraj?cej). W modelu proponowanym przez prelegenta nacisk k?adzie si? na tworzenie zespo?ów pracuj?cych ze sob? przez d?u?szy czas oraz na to, by by?y to zespo?y nauczycieli ucz?cych w danej klasie (nie przedmiotowe). Istotne jest tak?e wykorzystanie bada? dotycz?cych  efektywnego kszta?cenia.

Rol? dyrektora jest wspieranie grup, okre?lanie jasnych celów, a tak?e pomoc w projektowaniu struktury pracy zespo?u. Pomocne w tym s? pytania, kieruj?ce rozwojem zespo?u:

·         Czego uczniowie maj? si? nauczy??

·         Sk?d b?d? wiedzie?, ?e uczniowie si? tego nauczyli (jakie mam sposoby sprawdzania uczenia si? uczniów)?

·         Co zrobi?, kiedy uczniowie si? tego si? nie naucz??

·         Co zrobi?, kiedy uczniowie ju? to umiej??

·         Jakich danych potrzebuj?

Uczestnicy mieli szans? wykona? ?wiczenie, w którym mieli mo?liwo?? odnie?? si? do pyta?, a tak?e dokona? analizy konkretnych danych. To uruchomi?o o?ywion? dyskusj? i pozwoli?o uczestnikom wyci?gn?? w?asne wnioski i odnie?? do w?asnej praktyki. 

Sesja I/8 dr hab.Jacek Py?alski, dr Jakub Ko?odziejczyk, temat:Szko?a wobec sytuacji trudnych wychowawczo – czy wiemy czego nie umiemy?

Prowadz?cy przedstawili wyniki bada? nauczycieli dotycz?ce wyst?powania sytuacji „trudnych” wychowawczo, z których wynika, ?e sytuacje faktycznie trudne jak np. przemoc, zdarzaj? si? sporadycznie, dominuj? natomiast zachowania takie jak rozmowy na lekcjach, spó?nianie si? czy bierna postawa uczniów/uczennic.

Przedstawione zosta?y sposoby reagowania na trudne sytuacje w klasie. Zdaniem prowadz?cych, bardzo cz?sto nauczyciele/nauczycielki stosuj? nieadekwatne sposoby reagowania sytuacje, które postrzegaj? jako trudne. Ich nieadekwatno?? polega g?ównie na tym, ?e s? to:

·         zbyt „powa?ne”, mocne interwencje w stosunku do zachowania ucznia/uczennicy, a tym samym ma?o skuteczne i tak naprawd? obna?aj? jedynie niemoc nauczycieli/nauczycielek,

·         metody konfrontacyjne, które wyzwalaj? w uczniach negatywne emocje i nie pomagaj? rozwi?za? problemów, a wr?cz je eskaluj?,

·         metody nie uwzgl?dniaj?ce elementów wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej.

W pracy z sytuacjami trudnymi wa?ne jest motywowanie do pozytywnych zmian, a nie tylko stosowanie systemu kar. Istotna jest równie? znajomo?? mechanizmów psychologicznych, wykorzystywanie niewerbalnych sposobów komunikacji oraz takich metod, które nie tyle ró?nicuj? czy antagonizuj? klas?, co raczej j? integruj? i buduj? pozytywn? atmosfer? na lekcji. Prowadz?cy zach?cali do stosowania rozwi?za?, interwencji, które oparte s? na dialogu, na wspó?odpowiedzialno?ci za dobro wspólne, buduj? wzajemne zaufanie mi?dzy uczniami a nauczycielami..

W opinii osób prowadz?cych, ale tak?e uczestnicz?cych w sesji, nauczyciele generalnie nie rozmawiaj? ze sob? o problemach wyst?puj?cych w klasie, nie dziel? si? mi?dzy sob? do?wiadczeniami, nie ujawniaj? swoich trudno?ci w obawie przed pos?dzeniem o niekompetencje. Wa?nym wyzwaniem w tym obszarze jest zatem poruszanie tych kwestii na radach pedagogicznych, wypracowanie na poziomie szko?y mechanizmów wspó?pracy nauczycieli/nauczycielek w radzeniu  sobie z trudnymi sytuacjami.

Wi?cej na temat sytuacji trudnych mo?na znale?? miedzy innymi w publikacji  Nauczyciele-Uczniowie. Dwa spojrzenia na dyscyplin? w klasie http://www.satoripr.com/Pyzalski_Nauczyciele_OK.pdf .

Sesja I/9 Mika Risku, temat: Zmieniaj?cy si? ?wiat i nowe przywództwo edukacyjne

Mika Risku poprowadzi?  sesj? z?o?on? z  czterech cz??ci:

I cz??? to- Zmieniaj?cy si? ?wiat

?wiat zmienia si? bardzo szybko . Nast?puje zmiana paradygmatu ?wiata. Paradygmat newtonowski ust?puje na rzecz kwantowego. ?wiat rz?dzony prostymi prawami, daj?cy sob? kierowa? ust?puje z?o?onemu, chaotycznemu, niepewnemu. ?wiat przewidywalny, ust?puje miejsca nieprzewidywalnemu. Zmienia si? te? edukacja.  Jak przygotowa? si? do zmian, jak dostosowa? si? do zmieniaj?cych si? warunków? Jak ludzie reaguj? na zmiany? Zmiana stanowi wyzwanie, organizacje musz? si? uczy? i zmienia?.

II cz???- Misja edukacji

Mika Risku na bazie do?wiadcze? z Finlandii mówi? o misji edukacji wobec zmieniaj?cego si? ?wiata. Przedstawi? funkcjonowanie systemu edukacji w Finlandii. Misja edukacji opiera si? na zasadzie sprawiedliwo?ci spo?ecznej. Uwzgl?dnia  warto?ci,  takie jak- dobro ucznia, niezale?no??, wsparcie najs?abszych.

III cz??? – Edukacja i uczenie si?

 W procesie przywództwa edukacyjnego istotne jest uwzgl?dnianie trzech  aspektów  uczenia si?-teoria, praktyka i do?wiadczenie. Szko?a musi si? zmienia? i uczy?. Lider przewodzi zmianie. Wyzwaniem wspó?czesnej szko?y jest wprowadzanie zmian w sposób proaktywny. Dialog i wsparcie jest podstaw? wprowadzania zmian.

IV cz??? - Edukacja i przywództwo

Zmiana roli przywódcy w zmieniaj?cym si? ?wiecie. Zainteresowanie szko?y koncentruje si? na uczeniu si?, a nie na nauczaniu. Przywództwo pedagogiczne  – dyrektor ekspertem w pedagogice i przywództwie. Dyrektor przewodzi  procesom rozwojowym szko?y: wdra?aniu programu nauczania, rozwojowi kultury organizacyjnej, procesowi rozwoju wizji i misji szko?y. Uczenie si? jest istot? szko?y.

Misj? szkó? jest tworzenie przysz?o?ci poprzez edukacj?.

Sesja II/1 Isabelle Boyd,temat:Anga?owanie pracowników szko?y w ?ycie uczniów warunkiem sukcesu szko?y.

Temat do dyskusji stanowi?o studium przypadku. Szko?a, o której mówi?a Isabelle, to szko?a ?rednia niedaleko Glasgow, licz?ca 1100 uczniów, katolicka, ogólnokszta?c?ca, pa?stwowa, uczniowie mi?dzy 11 – 18 rokiem ?ycia.

Pokaza?a kontekst ogólnokrajowy – w Szkocji funkcjonuje programy na rzecz doskona?o?ci, w jaki sposób naucza?, w jaki sposób uczniowie si? ucz?. Isabelle jest uznawana w Szkocji za adwokata programu „Nauczanie przysz?o?ci? Szkocji” i jest koordynatork? programu, które kszta?ci przywódców w Szkocji. W kolegium, które ocenia nauczycieli, ona jest jedyn? nauczycielk?.

Przywództwo narodowe to krajowy priorytet w Szkocji, podobnie jak w Polsce. To, nad czym pracuje si? w Szkocji, to wypracowanie odpowiedniej jako?ci nauczania i przywództwa. Odpowiadaj? na pytania: Co znaczy przywództwo? Dla czego ono jest?

  • przywództwo dla uczenia si?
  • przywództwo dla kierowania
  • przywództwo dla rozwoju
  • przywództwo dla zmiany.

Przywództwojest czym? innym ni? zarz?dzanie.

Przywództwo powinno by? na wszystkich poziomach w szkole po to, aby odnie?? sukces, uwolni? energi?, ?eby da? w?adz? tak?e uczniom. Nale?y post?powa? w sposób bardziej zespo?owy. Uznano, ?e wszyscy nauczyciele maj? do odegrania rol? przywódcy. Kole?e?stwo mo?e istnie? tylko w takiej atmosferze, w której wszyscy s? doceniani. Tam gdzie uznaje si? opinie pracowników, czeka si? na nie, s? dobrze przyjmowane. Tam gdzie jest taka atmosfera w szkole – pracownicy s? zaanga?owani w ?ycie szko?y.

Raport firmy konsultingowej by? dla szko?y pora?aj?cy. Nie wiedzieli, czym jest przywództwo, w szkole funkcjonowa?y grupy, pracownicy pracowali razem, ale czego? brakowa?o. W 2008r., po dwóch latach, szkockie kuratorium zrobi?o oficjaln? inspekcj?. Oceniano 15 wska?ników, na celuj?co oceniono obszary: zaanga?owanie pracowników w ?ycie szko?y i prac? szko?y; rozwój ludzi i tworzenie zespo?ów; przywództwo w zakresie post?pu i zmian.

Pracownicy szko?y zastanawiali si?, co si? sta?o? co zrobili?my? czego dokonali?my? mi?dzy 2006 a 2008r.? Raport sprawi?, ?e zacz?li dzia?a?. Nie uda?o si? naprawi? wszystkiego przez dwa lata, ale mieli potrzebne klocki do budowania przysz?o?ci.

Prace zacz??y si? w 2006r -  zmienili nazewnictwo, przestali u?ywa? nazwy „zespo?y kierownicze”, „starsi menad?erowie”, zacz?li u?ywa? s?ów „przywództwo” i „przywódcy”. Zmiana nazewnictwa sprawi?a zmian? nastawienia. Dyrektorka spotyka?a si? z ni?szym szczeblem pracowniczym kilka razy do roku, ustanowiono szkolne grupy konsultacyjne. Tym spotkaniom przewodnicz? przewodnicz?cy poszczególnych departamentów. Proste kroki mia?y wp?yw na patrzenie na swoj? rol? w szkole, np. nauczyciel j?zyka angielskiego nie patrzy? na siebie tylko jako nauczyciela przedmiotu, ale nauczyciela w ca?ej szkole. Trzeba da? szanse pracownikom na wykorzystanie ich umiej?tno?ci. Je?li jest jeden lider maj?cy wiedz? na temat oceniania, to umo?liwiono tej osobie podzielenie si? swoj? wiedz? z innymi. Zwi?kszanie szanse na wykorzystanie umiej?tno?ci przywódczych, zwi?ksza szans? na przywództwo. Wa?ne s? lepsze procesy konsultacyjne. W szkole by?o du?o zespo?ów, ale nie pracowa?y tak, jak powinny. Dlatego zwi?kszono liczb? cz?onków w grupach, w ka?dej grupie jest starszy lider, starszy przywódca, nauczyciele, uczniowie, osoby wspieraj?ce nauczycieli. Grupy konsultacyjne zajmuj? si? polityk? szko?y oraz zasobami. Wszelkie pomys?y s? przedmiotem dzia?a? grup konsultacyjnych. Tak? sam? metod? zastosowano,  gdy zacz?li zajmowa? si? planowaniem zmiany w szkole. Przedmiotowcy przygl?dali si? tak?e innym, wszystkim programom nauczania. Pracownicy w grupach analizowali, co uleg?o poprawie i jakie doskonalenie potrzebne jest w roku nast?pnym. Efekt – szersze podej?cie do pracy szko?y, szersza perspektywa. Drugi sposób rozwijania przywództwa jest zwi?zany z zasobami. Jako przyk?ad - w planie doskonalenia szko?y s? fundusze, o które mo?na  by?o konkurowa?, fundusze na uczenie si? i nauczanie. Zazwyczaj rozdzielano je wg starych regu?, po zmianie – w grupie konsultacyjnej opracowali odpowiedni? formu?? – pieni?dze zosta?y podzielone wg liczebno?ci departamentów, ale du?o pieni?dzy zostawiono w osobnym portfelu – powiedziano, ?e chodzi o innowacj?, zmian? i priorytety. W departamentach zastanawiali si?, co zamierzaj? zrobi?, by poprawi? co? z ich zakresu dzia?a?. I jakie zasoby s? potrzebne, aby je zrealizowa?. Je?li musimy ubiega? si? o fundusz, te? budujemy przywództwo. Praca razem, przygotowanie planu, tego typu procesy sta?y si? cz??ci? pracy szko?y. Decyzje, co nale?y finansowa? w szkole podejmowane przez grup? konsultacyjn?, nie przez dyrektora. Czasami zdarza?o si? tak, z najbardziej spostrzegawczy byli uczniowie, zadawali ciekawe pytania. Tak te? budowali przywództwo.

Rozszerzono zaanga?owanie wszystkich zainteresowanych (dzieci, m?odzie?, rodzice, spo?eczno?? lokalna) w planowanie i doskonalenie szko?y. Wprowadzono „mistrzów”. Jakikolwiek pracownik, nauczyciele, który interesowa? si? jak?? dziedzin? nazywano „championem”, liderem. By?a to kolejna szansa na wykorzystanie umiej?tno?ci przywódczych.

Byli te? cynicy – „ciemny róg pokoju”. Z regu?y m??czy?ni powy?ej 45 lat, którzy wykonywali tylko to, co im kazano. Pracuje si? z tymi, którzy wykazuj? zainteresowanie. Okaza?o si?, ?e w ci?gu 2 lat by?o coraz wi?cej „championów”, tak?e ci z „ciemnego rogu pokoju”.

S? na to dowody – w 2006r. prawie po?owa by?a zaanga?owana w wi?cej ni? tylko uczenie swojego przedmiotu, w 2009r. 87% nauczycieli zaanga?owanych w dzia?ania ca?ej szko?y.

Chcieli rozwija? uczniów, dawa? im wi?ksz? w?adz? do r?ki. Podobnie – je?li chcemy zach?ci? uczniów do wyra?ania zdania, trzeba da? im szans?. Zaanga?owano uczniów w planowanie doskonalenia szko?y, w prac? grup konsultacyjnych, powsta?a oficjalna rada uczniowska, bardzo spostrzegawcza, je?li chodzi o ocen? pracy szko?y.

Wzmocniono pozycj? nauczycieli i opiekunów. W zespole jest przedstawiciel rodziców, jest rada rodziców.

Je?li chcemy wypracowa? spo?eczno?? liderów, musimy wzi?? za ni? odpowiedzialno??, aby zbudowa? wspóln? wizj?/cel – podej?cie kole?e?skie. Przywództwo nale?y rozproszy?, nale?y si? nim dzieli?. Ca?a wspólnota musi zaakceptowa? samoocen?. Na koniec autoewaluacja, która  jest g??boko zakorzenion? praktyk?, która ma na celu wzmacnianie przywództwa na wszelkich poziomach oraz popraw? wyników. Szko?a ucz?ca si? posiada kultur?, która opiera si? na kulturze przywództwa. Przywódców nale?y nauczy?, jak by? przywódc?. Skuteczni liderzy zauwa?aj? potencja? u innych i daj? szans? na rozwój i nie maj? odpowiedzi na wszystko. Nie mo?na by? liderem, je?li za nim nikt nie pod??a. 

Sesja II/2 Dorota Kulesza, temat:  Szkolna Liga Twórczo?ci - o tym, jak w szkole mo?na si? uczy?, bawi?c.

To nie sesja! To konkurencja specjalna – „wyjazdowa” - Gimnazjum im. ks. Jana Twardowskiego w Zabierzowie Boche?skim pod has?em „Procesy”, czyli zaproszenie „zawodników” ze szkó? z ca??j Polski do uczenia si? w sposób, jaki wymy?li?a 10 lat temu i przekszta?ci?a w coroczn? edukacyjn? tradycj? Kapitu?a Twórczo?ci z Gimnazjum Niepublicznego im. ks. Jana Twardowskiego: Dorota Kulesza (dyrektorka), Monika Bartoszek (ksi?gowa, kadrowa, sekretarka) i Maciej Klima (szkolny pedagog).

Nie ma bardziej twórczego dzia?ania, jak odkrywanie samego siebie” –ta my?lKartezjusza przy?wieca szkole, która od 2001 r.  realizuje program pedagogiki kreatywno?ci poprzez wpisanie w szkolny plan nauczania obowi?zkowego przedmiotu – lekcji twórczo?ci. Dzi?ki niemu m?odzie? kszta?tuje jedne z najistotniejszych w dalszej edukacji i pracy zawodowej kompetencje kluczowe: postaw? przedsi?biorczo?ci i inicjatywno??. Uczennice i uczniowie rozwijaj? w?asn? postaw? twórcz?, ucz? si? komunikacji interpersonalnej, pracy w grupie, negocjacji, debat, rozwi?zuj? twórcze problemy. Szko?a k?adzie bardzo mocny nacisk na promowanie uzdolnie? uczniowskich i wspieranie ich osobistych pasji. Dodatkowo szko?a wypracowa?a w?asny autorski projekt rozwijania kreatywno?ci – Szkoln? Lig? Twórczo?ci. (za: http://www.gimzab.home.pl/viewpage.php?page_id=1)

Kto nie by? na sesji w Zakopanem, niech ?a?uje i spróbuje swoich si? w konkurencji specjalnej Ligi, polegaj?cej na:

1. Zaprojektowaniu i wykonaniu z bibu?y, papieru, kolorowego papieru, ta?my malarskiej i sznurka wizualne dzie?o zatytu?owane „Procesy”. Mo?e to by? mapa mentalna, rze?ba lub cokolwiek innego, co przeka?e idee zawarte w wymaganiu „Procesy edukacyjne s? zorganizowane w sposób sprzyjaj?cy uczeniu si?” Inwencja twórcza po Waszej stronie!

2. Napisaniu czterowersowego utworu b?dacego reklam? konferencji NPSEO w Zakopanem.

3. Wykonaniu identyfikatora wyró?niaj?cego grup? „artystów”.

A w Zakopanem dzia?o si?, dzia?o!

Instrukcja przeczytana, a grupy wybieraj? strategie pracy. Ró?ne – to wida? ju? w pierwszych minutach pracy. Talenty znajduj? zadania dla siebie –  lingwistyczne, muzyczne, artystyczne,  kinestetyczne (tych ostatnich jest chyba najwi?cej, bo ruch i gwar jest podobny przy ka?dym stoliku i wokó? niego – bo miejscem do pracy jest tak?e pod?oga). S? momenty intryguj?ce – jak ten w dziesi?tej minucie, w którym jedna z grup wysy?a zwiadowc? do pozosta?ych stolików. Ale po nast?pnych 10 minutach wida? rzecz zaskakuj?c?: od stolików odchodz? ich przedstawiciele, ale ju? nie „na zwiady”, tylko z pytaniem: „Czy nie zosta?o Wam troch? ?ó?tej bibu?y?” „Po?yczycie nam no?yczki?”. A wi?c – w sposób zupe?nie naturalny – wspó?pracujemy, zast?puj?c wspó?dzia?aniem element rywalizacjiJ

10-8-7-6-5-4-3-2 -1-0! Koniec pracy! Równo 45 minut od jej rozpocz?cia – jak na lekcji. I prezentacja. Wymaganie „Procesy...” o?ywa pomys?ami grup. Plakaty wykorzystuj?ce ró?ne w?tkii motywy przykuwaj? uwag? i zmuszaj? do refleksji. PROCESY jako droga wspó?pracuj?cych i wspó?ódpowiedzialnych ludzi, PROCESY jako (na szcz??cie) nierostrzygalny spór „Co pierwsze:  jajko czy kura”, PROCESY zilustrowane powsta?? w tak krótkim czasie gr? edukacyjn?, wreszcie PROCESY jako wielkanocny gaik, w którym sznurki róznych dziedzin wiedzy i ró?nych kompetencji przeplataj? si? nieustannie.

Hymny konferencji NPSEO-ka?dy inny, ka?dy najlpeszy. Wszak, cytuj?c fragment jednego z nich,  „Wszystkich nas tu zaprosili, by?my szko?? odmienili!”.

I niepowtarzalna rozmowa z Dorot? Kulesz?, Maciejem Klim? i Monik? Bartoszek o warunkach udanego dzia?ania. Jesli s? ludzie, którzy si? skrzykn?, zrealizuj? ka?de marzenie – s?yszeli?my od nich.  I nie tylko s?yszeli?my: film ze szko?y i fotoreporta? uzupe?nia?y ten przekaz.

Lekcje Twórczo?ci nie s? dzia?aniem „pozalekcyjnym” – w oparciu o program „Porz?dek i przygoda” Krzysztofa Szmidta kreatywne rozwi?zywanie problemów i krytyczne my?lenie rozwijane jest w pracy zespo?owej na lekcjach (tzw. zadania krótkodystansowe na cotygodniowych godzinach wychowawczych, zaplanowanych w ka?dej klasie w tym samym dniu tygodnia, na tej samej godzinie lekcyjnej) oraz na zaj?ciach z poszczególnych przedmiotów, na których – jak ka?da szko?a – jest realizowana podstawa programowa. ??czenie nauki z zabaw?, uczenie (si?) przez do?wiadczanie i prze?ywanie. 

Na koniec wa?na informacja: absolwenci szko?y (którzy zdaj? egzamin zewn?trzny z dobrymi wynikami) podkre?laj?, ?e to w?a?nie Lekcje Twórczo?ci pomagaj? im zarówno w zdobyciu pracy, jak i w wykazywaniu si? kreatywno?ci? w oswajaniu zawodowych wyzwa?. A wi?c – od procesów edukacyjnych zorganizowanych w sposób sprzyjaj?cy uczeniu si? prosta droga do promowania warto?ci edukacji!    

Sesja II/3 dr William Kyle Ingle, dr Jim Fritz, temat:  Obserwacja lekcji i analiza osi?gni?? uczniów jako punkt odniesienia w zmianach ameryka?skiej polityki ewaluacji pracy nauczycieli.

Celem sesji by?o przedstawienie systemu oceny pracy nauczycieli wprowadzonego rok temu przez w?adze o?wiatowe stanu Ohio.

Spotkanie mia?o charakter wyk?adowo – warsztatowy. W pierwszej cz??ci najpierw zastanawiali?my si? jakie cechy nauczyciela warunkuj? dobre uczenie i próbowali?my szuka? sposobów umo?liwiaj?cych zmierzenie tych cech. Nast?pnie poznali?my sposób oceny pracy nauczycieli wdra?any od roku w stanie Ohio obowi?zuj?cy w ramach programu: „Wy?cig na szczyt”.  Zgodnie               z programem na ko?cow? ocen? nauczyciela maj? wp?yw dwie sk?adowe: wyniki nauczyciela (opracowywane przez dyrektora szko?y na podstawie obserwacji lekcji) oraz mierniki post?pu ucznia (twarde dane – wyniki egzaminów uczniów danego nauczyciela). Do oceniania nauczycieli w ramach obu sk?adowych opracowano szczegó?owe procedury. To pozwala zakwalifikowa? nauczycieli do czterech grup: znakomity, wykwalifikowany, rozwijaj?cy si? oraz nieefektywny. Jedn? z kluczowych metod oceny w opisywanym programie jest obserwacja dyrektora szko?y prowadzonych przez niego zaj??. St?d w drugiej – warsztatowej  cz??ci zaj?? obserwowali?my fragment lekcji, a wyniki naszych obserwacji odnosili?my do arkusza obserwacyjnego zaj?? obowi?zuj?cego w stanie Ohio.

Przedstawiony przez naszych go?ci sposób oceny sprowokowa? wiele pyta? i wywo?a? ?yw? dyskusj? w?ród uczestników spotkania. Podczas sesji refleksji mogli?my wi?c pozna? przyczyny oraz wszelkie tajniki nowo wprowadzonego programu. Wspólnie zastanawiali?my si? jak w polskich szko?ach chcieliby?my stosowa?  metod? obserwacji lekcji do oceny pracy nauczyciela, dzielili?my si? do?wiadczeniami jakie mamy ju? w tym zakresie. Arkusz obserwacji uznali?my za bardzo wa?ne ale nie jedyne narz?dzie. Zgodzili?my si? co do tego, ?e warto w??cza? metody pozwalaj?ce na uwzgl?dnianie g?osów uczniów i rodziców w takiej ocenie. 

Sesja II/4 Magdalena T?dziagolska i Tomasz Kasprzak, temat: Badania w szkole - refleksja nad w?asn? prac? a nie papierologia! – przyk?ad nauczycielek i nauczycieli badaczy.

Sesja Magdaleny T?dziagolskiej i Tomasza Kasprzaka po?wi?cona zosta?a badaniom prowadzonym przez nauczycieli. Celem sesji by?o ukazanie bada? nauczycieli na przyk?adach, tak aby zainspirowa? uczestników do podj?cia takich dzia?a? w szko?ach lub zainspirowa? do nich innych.

Czy b?d? to przyk?ady do zastosowania? Do modyfikacji? Istotnym elementem sesji by?a refleksja nad zaprezentowanymi przyk?adami – przedyskutowanie modelu bada? w szkole.

Podstaw? prezentowanego modelu badania w dzia?aniu jest  za?o?enie dotycz?ce najwa?niejszego celu ewaluacji wewn?trznej – przydatno?ci w perspektywie poprawy uczenia si? uczniów w szkole. By? to kolejny istotny cel sesji – prze?o?enie takich do?wiadcze? na planowanie ewaluacji wewn?trznej w szkole.

Podczas sesji zastanawiali?my si? nad kryteriami dobrego badania. Uczestnicy wspólnie je ustalili. Powinny by? one: przydatne, pokazuj?ce obraz tego, co chcemy zbada?, rzetelne – pokazuj?ce faktyczne zjawiska w szkole a nie za?o?one tezy,  ?atwe, bez zb?dnej ilo?ci dokumentów, w?a?ciwe metodologicznie, szybkie i mo?liwe do analizowania.

Prezentowane badania powsta?y w ramach „Programu wzmocnienia systemu efektywno?ci nadzoru pedagogicznego i oceny jako?ci pracy szko?y etap III”, prowadzonego przez partnera projektu – Er? Ewaluacji.

Metodologicznie osadzone s? w badaniu w dzia?aniu, odnosz? si? tak?e do ruchu nauczycieli badaczy i postawy nauczyciela – refleksyjnego praktyka. Prowadz?cy przedstawili wyniki swoich bada?, których wyniki pokaza?y, ?e nauczyciele uczestnicz?cy w projekcie i podejmuj?cy dzia?ania badawcze w swojej pracy podczas trwania szkolenia, nadal po zako?czeniu szkolenia stosuj? metod? action research w swojej pracy.

Zaprezentowano nagrania przedstawiaj?ce relacj? czterech nauczycielek – badaczek, które w swojej pracy bada?y istotne z och punktu widzenia kwestie – wspó?praca uczniów, atrakcyjno?? zaj?? dla uczniów i rodziców, postrzeganie w?asnej pracy i miejsca w szkole z punktu widzenia uczniów.

Nauczyciel badacz zdaniem badanych nauczycieli /najcz??ciej wskazywane postawy/, to: poszukiwacz, cz?owiek otwarty na zmian?, refleksyjny, ?wiadomy odkrywca, specjalista od bada?, profesjonalista.

Uczestnicy zaj?? podejmowali  kwestie istotne z punktu widzenia tematu sesji:

jak wa?na jest ?wiadomo?? nauczyciela badacza, jego postawa; czy mo?na prowadzi? badania i szuka? rozwi?za? bez ?wiadomo?ci, ?e prowadzi si? badania; jakie powinny by? etapy badania w dzia?aniu i jak istotna jest w tej perspektywie ewaluacja w?asnych pomys?ów na rozwi?zanie problemów.

Sesj? zako?czy?a refleksja nad powi?zaniem badania w dzia?aniu, podejmowanym przez konkretnych nauczycieli, a ewaluacj? wewn?trzn?, która zachodzi na poziomie ca?ej placówki.

Sesja II/5 Bo?ena Kula, Maria Myzik, temat: Jak rozwija? zdolno?? szko?y do poprawy jako?ci kszta?cenia? „Razem ?atwiej” – ?wi?tokrzyski program wspierania szkó? podnosz?cych efektywno?? kszta?cenia – cztery lata do?wiadcze?.

Jak rozwija? zdolno?? szko?y do poprawy jako?ci kszta?cenia?

„?wi?tokrzyski program wspierania rozwoju szkó? podnosz?cych efektywno?? kszta?cenia – Razem ?atwiej” – cztery lata do?wiadcze?

Bo?ena Kula i Maria Myzik – ?wi?tokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli

„My?le? szko??” – nauczyciele i dyrektor odpowiedzialni za szko??.

Prezentowany program przedstawia now? form? wspomagania, bardziej systematyczn?, adresowan? do wszystkich nauczycieli. Jego celem jest wspomaganie szko?y we wprowadzeniu zmian s?u??cych lepszym efektom kszta?cenia uczniów, rozwijanie zdolno?ci szko?y do poprawy jako?ci kszta?cenia, przyjmowanie odpowiedzialno?ci przez dyrektorów i nauczycieli za jako?? kszta?cenia oraz wymiana do?wiadcze? miedzy szko?ami. Od 2010 roku wzi??o w nim udzia? 15 szkó? i 445 nauczycieli

Podstawowe za?o?enia:

- proces zmiany musi by? ?wiadom? decyzj? dyrektora i nauczycieli, nie narzucon? np. administracyjnie

-dzia?ania podejmowane w szkole powinny wynika? z rozpoznanych potrzeb czyli pog??bionej diagnozy

-uczenie si? to cz??? pracy nauczycieli, ten zawód wymaga bezustannego uczenia si?.

W procesie zmiany szkole towarzyszy nauczyciel konsultant – opiekun szko?y, który nie wchodzi do szko?y z gotowymi rozwi?zaniami, nie jest ekspertem we wszystkich obszarach pracy szko?y. Pomaga on przeprowadzi? diagnoz?, okre?li? cel i sposoby dzia?ania, prowadzi? szkolenia, konsultacje, obserwowa? lekcj?, organizowa? wspó?prac?, przygotowa? ewaluacj?.

Autorkom programu najbardziej zale?y nam na przekonaniu nauczycieli ?e…

- na efekt kszta?cenia wp?ywa koncepcja pracy szko?y, jej kultura organizacyjna, warsztat zawodowy nauczyciela i na tym przede wszystkim nale?y pracowa?.

-nie ma prostej zale?no?ci mi?dzy  liczba ?wicze? wykonywanych przez uczniów a wynikiem egzaminu

-nadmierna liczba zada? typu egzaminacyjnego oraz egzaminów próbnych ?le s?u?y uczeniu si? uczniów

-sukces uczniów to efekt wiary nauczycieli w siebie.

Jest to program, który  nie daje szko?om… ani sprz?tu, ani pieni?dzy na dodatkowe zaj?cia…. on tylko zmienia jako?? kszta?cenia w szkole.

Sesja II/6 dr Bruria Schaedel, temat: Wspó?praca szko?y, rodziców i spo?eczno?ci – dobre praktyki.

Obserwacja ró?nych postaw rodziców we wspó?pracy ze szko?? by?a powodem podj?cia bada?, maj?cych na celu identyfikacj? czynników wp?ywaj?cych na zaanga?owanie rodziców w dzia?ania szko?y. Wyk?ad odwo?ywa? si? do prowadzonych w USA w roku 2010 bada?, które pokaza?y, ?e szko?y, w których rodzice byli zaanga?owani, osi?ga?y wy?sze wyniki, i odwrotnie: szko?y o niskich wynikach, to te, w których zaanga?owanie rodziców jest ma?e.

Prowadzone przez Bruri? Schaedel badania wskaza?y czynniki wp?ywaj?ce na:

motywacj? wewn?trzn?: wewn?trzne potrzeby rodziców: budowa konstrukcji roli rodzica, jego skuteczno?ci, odwo?anie si? do w?asnych do?wiadcze? szkolnych rodzica jako dziecka,

motywacj? zewn?trzn?:sami nauczyciele, zapraszaj?cy rodziców do szko?y, sama szko?a, która prowadz?c projekt zaprasza rodziców.

Badania wskaza?y równie?, ?e motywacje rodziców w ró?nych krajach by?y podobne, a czynnikiem g?ównym by?a pro?ba dziecka, nie za? sugestie nauczycieli.

Wdro?enie WSRS wspieraj? wiedza, aktywne przywództwo dyrektora, utworzenie zespo?u zadaniowego. Taki zespó? tworz?: dyrektor szko?y, nauczyciele, rodzice, przedstawiciele agencji lokalnej spo?eczno?ci. W takim te? sk?adzie dokonuje si? wyboru jednego tematu, wa?nego dla wszystkich cz?onków. Rozpisuje si? plan szczegó?owy, bud?et, dokonuje ewaluacji prowadzonych

Sesja II/7 Magdalena Chustecka,temat: Czy szko?a uczy (si?) przeciwdzia?a? dyskryminacji i wykluczeniu – raport z bada?? 

Wprowadzenie do dyskusji o obecno?ci edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji stanowi?o zaproszenie do podró?y w czasie – przypomnienia sobie sytuacji szkolnej, w której kto? w naszym otoczeniu do?wiadcza?/a nierównego traktowania. Krótkie ?wiczenie pozwoli?o zobaczy?, ?e nierówne traktowanie ze wzgl?du na ró?norodne przes?anki by?o nasz? codzienno?ci? i prawdopodobnie jest codzienno?ci? naszych uczennic i uczniów, równie? w szko?ach i placówkach, których pracownicy deklaruj? „U nas w szkole nie ma dyskryminacji”.

Odpowiedzi? na tak? sytuacj? mo?e by? edukacja antydyskryminacyjna, czyli ?wiadome dzia?ania podnosz?ce poziom wiedzy, umiej?tno?ci i wp?ywaj?ce na postawy, które ma na celu przeciwdzia?anie dyskryminacji i przemocy motywowanej uprzedzeniami oraz wspieranie równo?ci i ró?norodno?ci. Taka edukacja:

·         rozwija wiedz? na temat mechanizmów dyskryminacji i wykluczenia,

·         buduje kompetencje przeciwdzia?aniadyskryminacji,

·         rozwija wiedz? na temat grup dyskryminowanychoraz ruchów emancypacyjnych,

·         wzmacnia grupy i osoby dyskryminowane i wykluczone na zasadach w??czania i upodmiotowienia.

Edukacja antydyskryminacyjna w szkole oznacza równy dost?p – ka?dy mo?e si? uczy?; równe traktowanie – ka?dy jest traktowany z szacunkiem oraz równo?ciowy przekaz – ka?dy dostaje wiedz? i umiej?tno?ci, jak sobie radzi? z dyskryminacj?.

Z bada? zrealizowanych przez Towarzystwo Edukacji Antydyskryminacyjnej i opisanych w raporcie „Wielka nieobecna – o edukacji antydyskryminacyjnej w systemie edukacji formalnej w Polsce” wynika, ?e ró?norodne grupy mniejszo?ciowe, do?wiadczaj?ce w polskim spo?ecze?stwie gorszego traktowania, w polskich podr?cznikach, podstawach programowych, systemie kszta?cenia i doskonalenia nauczycielek/nauczycieli s? ma?o widoczne, pomijane, lub niewidoczne w ogóle. Wskazywa?y na to szczególnie zestawienia z analizy podr?czników oraz dane statystyczne dotycz?ce np. osób z niepe?nosprawno?ciami, chorobami psychicznymi, cudzoziemców czy osób homoseksualnych faktycznie ?yj?cych w polskim spo?ecze?stwie.

Zapraszamy do lektury pe?nego raportu dost?pnego na stronie www.tea.org.pl.

 

 


Zobacz kolejn? stron? z relacjami....


Projekt wspó?finansowany przez Uni? Europejsk? w ramach Europejskiego Funduszu Spo?ecznego III Priorytet Programu Operacyjnego Kapita? Ludzki. Dzia?anie 3.1


stat4u