Strona główna
Nadzór pedagogiczny
Dyrektorzy
Nauczyciel badacz
Rodzice
i uczniowie
JST
Kontakt
8. Szkoła lub placówka organizując procesy edukacyjne, uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu maturalnego i potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych.
Charakterystyka wymagania:
W szkole lub placówce analizuje się wyniki egzaminów, wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych, odpowiednio do potrzeb szkoły lub placówki. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele planują i podejmują działania służące jakości procesów edukacyjnych. Działania te są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb – modyfikowane.
Konceptualizacja badania - zobacz jak będzie badana Twoja szkoła w tym wymaganiu
Uzasadnienie istoty wymagania

W szkołach, które działają tak, aby wypełniać omawiane tu wymagania, decyzje podejmuje się, wykorzystując informacje na swój temat i systematycznie udostępniając dane służące refleksji nad efektywnością i planowaniu dalszych działań. Badania i dane mówiące o różnych aspektach funkcjonowania szkół i innych placówek są niezbędnym elementem zarządzania na poziomie organizacji, jak również prowadzenia polityki oświatowej przez samorządy i rządy centralne. Wymaganie postulujące uwzględnianie wniosków z analizy danych pochodzących z różnych źródeł podczas organizowania procesów edukacyjnych wywodzi się z przekonania, że można działać lepiej, a kształcenie może być bardziej efektywne, jeśli przy podejmowaniu decyzji będziemy się kierować dowodami na temat skuteczności poziomu poszczególnych działań. Posługiwanie się danymi informującymi o własnych działaniach jest przejawem wysokiego profesjonalizmu i chęci rozwoju, a także jedną z podstawowych cech organizacji uczącej się w społeczeństwie wiedzy.

W interesującym nas ujęciu analiza to badanie elementów i/lub struktury jakiegoś zjawiska. Wszystko jedno, jak to zjawisko się nazywa. Może to być egzamin zewnętrzny, próba egzaminu, problem uzależnień wśród młodzieży, ale również sposób organizacji procesów edukacyjnych. Analiza jest czymś przeprowadzanym już po tym, gdy pewne rzeczy wystąpiły, zadziały się. Jest pewną retrospekcją, obejrzeniem się za siebie po to, aby jej wyniki wykorzystać, czyli mieć z tego korzyść, zrobić jakiś użytek. Zatem analiza ma sens, jeśli da komuś, kto jej dokonuje, jakąś dodatkową wartość, wartość dodaną. Sensem analizy jest jej wykorzystanie. Nic po analizie, jeśli ona niczemu nie służy. Wartością analizy jest jej spójność i adekwatność do potrzeb oraz powszechność znajomości i realizacji wniosków przez nauczycieli.

Analiza to starsza siostra monitoringu. A czym jest monitoring? Stałą obserwacją i kontrolą jakichś procesów lub zjawisk. Oznacza regularne jakościowe i ilościowe pomiary lub obserwacje przeprowadzane przez z góry określony czas w trakcie trwania zjawiska. Co mają wspólnego oba pojęcia? W przypadku monitoringu są to działania korygujące w czasie trwania procesu, a w przypadku analizy – działania naprawcze na przyszłość, wynikające z wniosków po zakończeniu jakiegoś etapu realizacji zadania.
Analizy powinny prowadzić do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie których nauczyciele planują i podejmują działania. To oznacza, że wynik analizy powinien być impulsem do działania. Inaczej: nawet najpiękniejszą (z kolorowymi wykresami) i najdłuższą (mądrzej wygląda) analizę można wrzucić do kosza.

Czym jest ten wynik analizy? Wnioskiem, czyli stwierdzeniem wyprowadzonym na podstawie przemyślenia lub procesu rozumowania, z dowodów uznawanych za prawdziwe. Taki wniosek bywa nazywany diagnozującym, bo stwierdza fakty w czasie trwania procesu „z prowadzonego monitoringu wynika, że w szkole realizowana jest podstawa programowa” lub po jego zakończeniu „stwierdza się zrealizowanie podstawy programowej”. Są to wnioski, które nazywamy „akceptującymi”, ponieważ w wyniku żmudnych badań dochodzi się do konkluzji, że wszystko jest tak, jak w oczekiwanym modelu. Czy takie wnioski mają sens? Niewątpliwie tak. Są stwierdzeniem wyniku i mają znaczenie motywujące, podkreślając właściwy kierunek działań. Problem polega na tym, że z tego rodzaju wniosków nie można stworzyć rekomendacji (pomysłu, zalecenia, wskazania) do dalszego działania innego, niż „nadal”, „kontynuować”. Taki wniosek nie generuje zmiany, nie powoduje rozwoju , ale za to upewnia, że stoimy w dobrym miejscu.
Z kolei wnioski diagnozujące mogą odkryć, że coś nie działa jak trzeba albo niezgodnie z oczekiwaniami. I wtedy czas na rekomendacje, czyli wskazówki, wytyczne, zalecenia, a więc czas na pomysł na przyszłość. Dobry wniosek z analizy spełnia trzy podstawowe warunki:

  1. Jest adekwatny do celu i przebiegu badania, czyli uzasadnienie i użyte przykłady faktycznie wynikają wprost z analizy.
  2. Wskazuje możliwości i sposób jego realizacji ( kto? kiedy? jak? gdzie?).
  3. Jest mierzalny.

Warto zatrzymać się chwilę nad różnorodnością analiz. W pedagogice stosuje się zarówno metody ilościowe, jak i jakościowe. Coraz częściej badacze wypowiadają się za celowością podejścia pluralistycznego, czyli stosowania obu rodzajów metod. „W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Badania jakościowe polegają na analizowaniu badanych zjawisk poprzez wyróżnianie w nich elementarnych części składowych, wykrywanie zachodzących między nimi związków i zależności, charakteryzowanie ich struktury całościowej i interpretowanie ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji”. (Łobocki ). W pewnym uproszczeniu można przyjąć, że badania ilościowe określają parametry liczbowe, które nie mają znaczenia w badaniach jakościowych. W badaniach jakościowych w większym stopniu interesująca jest odpowiedź na pytanie „dlaczego?”, niż na pytanie „ile?”. Która z tych analiz jest najbardziej pożądana? Która metoda jest najlepsza? Czy każda jest niezbędna?
W praktyce analiz szkolnych, szczególnie w zakresie analizowania osiągnięć uczniów mierzonych wynikiem egzaminów zewnętrznych, a w mniejszym stopniu w zakresie innych analiz, narasta wiele nieporozumień dotyczących wskaźników pomiaru. Z reguły analizy dotyczą łatwości zadań, ilości zdobytych punktów i porównań z innymi szkołami oraz z własnym wynikiem zmieniającym się w czasie. Używane są przy tym różne skale, zarówno bezwzględne (ilość punktów), jak i względne (skala staninowa, wskaźniki EWD). Poza tym, w różnych typach szkół analizowane parametry różnią się ze względu na liczbę badanych przedmiotów lub grup przedmiotów.
Po pierwsze wyniki osiągnięte przez uczniów informują o dwóch różnych cechach tego samego procesu:

  1. poziomie osiągnięć – świadczą o tym wszystkie uzyskane wyniki, bez względu na to, czy są wyrażone liczbą, czy wartością procentową uzyskanych punktów oraz wszystkie obliczone na ich podstawie parametry statystyczne: średnia, mediana, dominanta. Poziom osiągnięć charakteryzują również miary rozproszenia dostarczające informacji na temat właściwości tego rozkładu, czyli najniższy i najwyższy wynik, rozstęp, odchylenie standardowe itd.;
  2. efektywności nauczania – świadczą o tym wyniki w skalach względnych (czyli porównujące do populacji, najczęściej skala staninowa, centylowa, jednoroczne i trzyletnie wskaźniki EWD).

Po drugie porównywać można to, co jest porównywalne. Na przykład porównywanie wyników punktowych z poszczególnych lat jest błędem. Podobnie na podstawie samych wartości punktowych nie można mówić o tym, że jakaś część egzaminu gimnazjalnego lub jakiś przedmiot na egzaminie maturalnym wypadł lepiej lub gorzej. Zatem, żeby porównać wyniki z różnych lat, trzeba mieć skalę odniesienia, która występuje w skalach względnych. Oprócz najpopularniejszych skal względnych, do porównań nadają się również niektóre wskaźniki wyrażone w procentach (odsetkach), np. zdawalność egzaminu maturalnego, egzaminów zawodowych, wskaźnik przyjęć do szkoły pierwszego wyboru, przystąpienia do egzaminu maturalnego, wyboru poziomu rozszerzonego itd.

Co mieści się w wymaganiu?
  1. Dokonywanie celowych analiz, z zastosowaniem różnorodnych metod.
  2. Uczenie się i wdrażanie nowych działań na podstawie analiz dotychczasowych wyników.
  3. Wykorzystywanie różnego rodzaju badań edukacyjnych.
  4. Promowanie wewnętrznych badań, tworzenie kultury refleksji.
  5. Dbałość o efektywne kształcenie.
Jakie wyzwania stawia przed szkołą wymaganie?

Szkoła poddawana jest nieustającej krytyce z powodu wyników egzaminów zewnętrznych lub różnorakich badań edukacyjnych, które co pewien czas stają się podstawą artykułów, pojawiających się w mediach. Społeczeństwo oczekuje wysokich wyników, bez uwzględniania kontekstu. Sporządzanie rankingów staje się podstawowym narzędziem oceny szkoły. Wyzwaniem jest, aby uczący nie skupiali się na dążeniu do wysokich wyników poprzez rozwiązywaniem testów, a jedynie wykorzystywali wnioski z analiz w doskonaleniu warsztatu pracy, tak, aby uczniowie mogli istotnie lepiej nabywać wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej.

Zbyt często łączy się wyniki egzaminów zewnętrznych z potencjałem uczniów, a nie metodami i formami pracy i ich skutecznością. Działania nauczycieli, podejmowane na podstawie wniosków z analizy, powinny reprezentować dotychczas stosowane metody, ulepszane i poddawanie monitorowaniu. Z drugiej strony w dążenie do lepszego nauczania i uczenia się wpisane są poszukiwania nowych czy nowatorskich metod i technik. W wymaganie wpisany jest zatem nie tylko rozwój umiejętności diagnozy i analizy, ale także rozwój warsztatu pracy nauczyciela, poszukiwanie skutecznych metod pracy, także w oparciu o istniejące badania edukacyjne.

Rozwijanie umiejętności analizy, wyciągania wniosków i podejmowania na ich podstawie skutecznych działań prowadzi nas w kierunku action research – badania w działaniu. To nauczyciele są najbardziej uprawnionym podmiotem społeczności szkolnej do dokonywania ciągłej autooceny i analizy elementów swojego warsztatu pracy i efektów kształcenia. W tym procesie uznajemy ich najwyższe kompetencje do określenia zasad funkcjonowania rzeczywistości szkolnej – oni najlepiej rozumieją kontekst środowiskowy, dynamikę pracy klas, koncepcję pracy zespołu i wzajemne relacje w gronie. Ciągłość badania w działaniu pozwala także na natychmiastową reakcję na pojawiające się problemy. Korzyści wynikające z takiego modelu pracy są jednak widoczne dopiero po akceptacji takiej właśnie roli nauczyciela – nie tylko nauczającego, ale także badacza, analizującego swoje działania i reakcje uczniów na nie, co wciąż stanowi wyzwanie dla naszych szkół.

strona główna | powrót

Korzystając ze strony wyrażasz zgodę na używanie ciasteczek (cookies). Dowiedz się więcej Rozumiem
Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego III Priorytet Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Działanie 3.1